8° Convegno Internazionale “Imparare: questo è il problema. Sistemi ortografici e dislessia: Cause e/o effetto?”

Repubblica di San Marino
Università degli Studi
DIPARTIMENTO della FORMAZIONE

VIII Convegno Internazionale
“Imparare: questo è il problema.
Sistemi ortografici e dislessia: Cause e/o effetto?”
(San Marino, 15-16 settembre 2006)

ABSTRACT
ANDREA BIANCARDI, BARBARA PERONI, LILIA BONADIMAN
Un test di decisione ortografica per i bambini di scuola elementare.
Gli autori presentano i primi dati relativi al Test di Decisione Ortografica (TDO), una
prova a somministrazione collettiva che impegna i bambini a decidere circa la correttezza
ortografica di singole parole inserite in brevi frasi.
Il TDO si compone di 60 frasi composte da un minimo di due a un massimo di sei parole
ciascuna contenenti una parola sottolineata, della quale il bambino deve deciderne la
correttezza.
Il campione normativo è costituito da 607 bambini di seconda, terza, quarta e quinta
elementare e di prima media.
Il test approfondisce l’efficienza delle procedure lessicali e sublessicali attraverso la
proposizione di parole che sfruttano le ambiguità dell’italiano scritto secondo dieci diverse
categorie.
Tra queste, parole a trascrizione ambigua, come ad esempio quelle che contengono il
fonema [kw] (che contempla tre possibili trascrizioni: CU, QU, CQU, ad esempio in cuore,
quadro, acqua); parole che contengono grafemi plurisegnici; il verbo avere; le consonanti
geminate; parole ambigue per tratto sordo/sonoro, ecc. La forma del test permette di
approfondire le competenze dei bambini anche in rapporto alla segmentazione/fusione
delle parole nella frase e rispetto ad altri aspetti del sistema ortografico italiano, quali ad
esempio l’uso di apostrofi ed accenti.
Gli stimoli sono stati scelti facendo riferimento al lessico di frequenza delle lingua italiana
di Ott e collaboratori.
Verranno presentati i primi dati raccolti, che sembrano evidenziare da un lato - come era
prevedibile aspettarsi e come le ricerche in questo ambito già dimostrano - lo sviluppo
delle abilità ortografiche nel corso dei diversi anni di scolarità considerati, dall’altro alcune
caratteristiche peculiari nella costruzione delle rappresentazioni ortografiche e alcune
ridondanze significative per quanto riguarda il controllo ortografico.
Verranno infine presentati i primi dati relativi ai risultati ottenuti attraverso la
somministrazione del test ad un gruppo di bambini con diagnosi di Dislessia Evolutiva.

CRISTINA BURANI
Lettura lessicale nella dislessia evolutiva italiana
In italiano, così come in altre lingue a ortografia trasparente, il disturbo dislessico in età
evolutiva è caratterizzato da una lettura ad alta voce estremamente lenta, analitica e
frazionata, che risente in modo marcato della lunghezza dello stimolo, senza
compromissione selettiva della lettura di non-parole. Di conseguenza, il disturbo
dislessico in italiano è stato interpretato come uso prevalente della via sub-lessicale di
lettura. La funzionalità della via lessicale di lettura non è stata però indagata in modo
approfondito. Le ricerche che verranno presentate hanno lo scopo di valutare se e in quale
misura la via lessicale di lettura sia disponibile nella dislessia evolutiva italiana. In una
serie di studi su ragazzi italiani (dislessici e normo-lettori) del primo anno della scuola
media abbiamo mostrato che i dislessici, in modo analogo ai normo-lettori, sono sensibili
alla lessicalità dello stimolo (parole lette meglio di non-parole), alla frequenza (parole di
alta frequenza lette meglio di parole di bassa frequenza), e alla struttura morfologica dello
stimolo (parole nuove o poco frequenti, sono lette meglio se sono formate da radici e
suffissi conosciuti). L’insieme di questi risultati non appare coerente con l’ipotesi di un uso
esclusivo della via non-lessicale di lettura, e indicano la possibilità, per i dislessici, di
leggere mediante accesso al lessico. L’effetto di lunghezza dello stimolo continua però a
essere particolarmente marcato nei dislessici. Nei dislessici, a differenza dei normo-lettori,
l’effetto lunghezza è presente anche in un compito come la decisione lessicale visiva, in cui
non è richiesta la pronuncia dello stimolo, e scompare solo gradualmente dopo tempi
particolarmente lunghi di esposizione dello stimolo. Tutto ciò suggerisce una
compromissione nelle fasi precoci di elaborazione visuo-percettiva dello stimolo
ortografico, precedenti all’attivazione del processo di lettura ad alta voce.

PAMELA KVILEKVAL
Differenze essenziali nell’istruzione terapeutica per la rieducazione ai dislessici italiani e
dislessici di madre lingua inglese
Differenze essenziali nell’istruzione terapeutica per la rieducazione ai dislessici italiani e
dislessici di madre lingua inglese. La presentazione includerà i metodi per insegnare
inglese ai dislessici italiani. Sarà una discussione pratica per svelare le differenze e le
somiglianze nell’ insegnamento delle due lingue per la lettura /scrittura.
1. Le difficoltà specifiche nell’apprendimento della lingua inglese scritta.
2. Le difficoltà maggiore per un dislessico di madre lingua italiana.
3. L’alfabeto italiano e l’alfabeto inglese- nomi e suoni.
4. Confronto la struttura linguistica della lingua inglese in paragone con quello
italiano.
5. La sillaba di base in inglese e quello in italiano.
6. Le differente difficoltà che incontrar un dislessico inglese e una italiano.
7. L’importanza dell’apprendimento della lingua parlata prima di quella scritta.
8. Componenti di un programma per la rieducazione.
Consapevolezza fonologica
Istruzione intensiva
Istruzione esplicita
Simultaneo uso dei sensi
9. La percezione e la concordanza dei sensi: uditiva- tattile – motoria essenziali nelle
due lingue.
10. Le difficoltà nel sonoro-sordo, i gruppi consonantici, le doppie in inglese e in
italiano.
10. Suggerimenti per aiutare l’insegnante di lingue straniere.
11. Campus San Marino 2006 per l’inglese.

HEIKKI LYYTINEN
Early precursors and predictors of reading acquisition among children with and without
familial risk for dyslexia among readers of a highly regular orthography (Finnish)
Children with and without familial risk for dyslexia have now been followed from birth
to school age in the Jyväskylä Longitudinal study of Dyslexia (JLD). In addition to
attempts to identify precursors of dyslexia, we have examined the predictive
developmental cues of later reading acquisition among readers of the highly
orthographically regular Finnish language. We observed that atypical speech processing,
categorical perception of speech sound and more especially phonemic quantity, are the
most likely precursors of dyslexia although the atypically slow rate of retrieval of spoken
responses corresponding to a visual input may be a second partly independent precursor.
These atypicalities affect language development which is increasingly delayed among
children at highest risk. Some of our predictive observations are also important for
practical purposes. Late onset of talking in the early years is one important early cue
which warrants attention. At the age of 3-5 years, a very high accuracy can be reached in
terms of avoiding false negatives in the early identification of children (with normal IQ)
who may face problems in their early reading acquisition. The predictive cues are
available years before school age and are simple to assess but complicated to interpret
and use in a balanced way. In principle, it is fortunate that we do not achieve equal
success in the avoidance of false positives because this would mean that the
environmental support provided by well organised special education (and/or gene
activation-related processes) could not help to surmount the problem after the age of
early identification. Depending on the setting of the balance in avoiding such threats of
false identification, more resources can be invested, either to provide preventive
interventions to a larger group of children (such as 20%) and thus help all those who may
have problems, or divert these resources towards a smaller number (such as 6%) of
children for whom remedial success is unlikely without individually-designed preventive
operation. The most simple predictor is letter naming which successfully identifies all
those who may end up with problems (although many of them do not). Adding rapid
naming and phonological measures increases the accuracy of avoiding false negatives.
Delayed expressive speech is predictive from a very early (<2 y) age in differentiating
children who later face reading problems among those who can be defined to be at risk
before birth due to familial background of language problems.

MARIA LUISA LORUSSO
Risultati di alcuni studi sperimentali sulla riabilitazione della dislessia: fattori
neuropsicologici implicati e modelli di riferimento
E’ noto che la Dislessia Evolutiva spesso si accompagna a lievi alterazioni di funzioni
neuropsicologiche più o meno direttamente legate alla lettura. La relazione tra tali
alterazioni e il disturbo della lettura è oggetto di accesa discussione: alcuni autori
considerano i deficit rilevati quali fattori causali, altri li ritengono disturbi “associati”.
Il ruolo svolto da vari fattori neuropsicologici è stato approfondito attraverso
manipolazioni sperimentali del paradigma riabilitativo proposto dal metodo Bakker, che
si era mostrato particolarmente efficace (anche a confronto con altri trattamenti), nel
produrre miglioramenti sia nella lettura che nelle funzioni mnestiche, attentive e
metafonologiche. Le manipolazioni includono variazioni nella posizione dello spazio
visivo in cui le parole da leggere vengono presentate, nella sua prevedibilità, nelle
strategie di lettura incoraggiate dagli esercizi, nella velocità di presentazione delle parole,
e nella natura degli stimoli presentati (verbale vs. non verbale).
Nella serie di studi presentati, vengono quindi analizzati gli effetti del trattamento
(variazioni del metodo Bakker) sia sulle abilità di lettura che su altre funzioni deficitarie,
quali la consapevolezza fonologica, la memoria verbale a breve e a lungo termine, la
working memory, l’attenzione selettiva visuo-spaziale, la comunicazione interemisferica.
Tramite l’analisi delle correlazioni tra i miglioramenti osservati e alla luce di alcuni
modelli eziologici della Dislessia, vengono discusse le relazioni esistenti tra lettura e altre
funzioni neuropsicologiche, e le implicazioni teoriche dei risultati.

ROBERTA PENGE
Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e Riabilitative - Università di Roma “La
Sapienza”
Profili di lettura in bambini Italiani con DSA
Il processo di lettura è un meccanismo complesso che appare spesso difficile sintetizzare in
un unico modello esaustivo e utile in ambito clinico. Variabili legate alla lingua, all'età dei
soggetti, alle modalità di selezione del campione rendono ancora più complessa la
creazione, ma anche l'adozione, di un modello soddisfacente.
Per questo motivo si crea spesso uno scollamento tra ricerca e pratica clinica, tra
interpretazione teorica e lettura diagnostica delle prove di lettura. Questo lavoro si
propone di riflettere su alcuni dei nodi sollevati dai diversi modelli di lettura e di
dislessia utilizzando dati raccolti nella pratica clinica corrente.
Attraverso l’analisi delle prestazioni di lettura in prove di lettura parole, non parole, frasi e
testi in un gruppo di 50 soggetti con DSA si descrive l’organizzazione del disturbo in
soggetti di lingua italiana, in relazione alla variabile compito ed alla variabile età.
Verranno discusse le possibili implicazioni teoriche e cliniche dei dati raccolti.

JAVIER S. SAINZ
Role of attention in word recognition
The identification of a word entry is the result of a forced, probabilistic selection process
which by default selects the entry that best matches the available cues, the lexical
properties retrievable from a letter string. This probabilistic approach means that the
lexical selection of an entry depends on features which distinguish it from competing
lexical candidates. The recognition of a visual pattern as a lexical entry depends on the
time it takes to extract lexical information from a lexical target –temporal threshold or
time limit (T)-, what word models are available in the lexicon (L), and how similar the
word target is to the lexical entries that become active in the lexicon after lexical access
(S). The procedures used to evaluate a lexical pattern are either automatic, or strategic
and involve the on-line allocation of attentional resources. When competing candidates
cannot be automatically rejected, lexical selection becomes the result of an object-based
attentional mechanism that weeds out the competing active candidates. According to
common assumptions of most two-stage word recognition models, Absolute Word
Frequency (F) and Relative Word Frequency –i.e., the frequency imbalance of targets and
competing neighbors- (NF) are computed in the first stage. As long as a letter pattern is
primarily perceived as a unit, according to its lexical frequency, it cannot be easily broken
up into simpler patterns. Then, in the second stage, the level of activation of a word
candidate depends on the similarity between the target and its competing lexical
candidates. Therefore, lexical selection implies, secondarily, judging lexical pattern
similarity across competing word candidates. The resulting comparison process involves
breaking down every word target into as many segmental units as required in order to
compare the target with lexical entries sharing the same segments. Attention may resolve
the competition among lexical candidates by counteracting the suppressive influences of
competing candidates and/or enhancing information processing on the attended target.
The role of attention in word recognition depends on Lexical Neighborhood Density (N)
and Lexical Neighborhood Density Distribution (P) for every unit of a word in any
particular position within a word pattern and on the internal consistency of the active
cohort according to its orthotactic and phonotactic lexical structure. Lexical similarity is
the primary factor responsible for the automaticity of the process and the allocation of
attentional resources. Neighborhood Density (N) and Neighborhood Density Distribution
(P) are examined by comparing performance in two experimental series. In the first series,
the role of attention in word recognition is examined by manipulating the attentional load
of a visual search recognition task in which subjects are presented with a target-distracter
display and the distracter is a lexically legal anagram of the target. ERP measures show
that LH is specialized in the perception of whole words, whereas the RH focuses on the
letters within a word (Pugh et als., 1996). The role of attention is revealed by the
simultaneous activation of specialized cortical fronto-parietal circuits and enchanced
activity at inferior frontral gyrus in the LH. In the second series, the role of attention is
examined by comparing performance in two experimental conditions in a lexical decision
task. In the Single (S) condition, targets have one high-frequency neighbor for each letter
in two different positions. In the Twin (T) condition, targets have just two high-frequency
neighbors in the same letter position. Behavioral results show faster response latencies for
Twin Targets than for Single Targets. An inverted pattern of brain activity showing an
interaction between Neighborhood Distribution and Lexical Status is observed at 250 ms.
from stimulus onset. A significant P400 component shows the role of attention in reading.
This pattern of results poses a problem for the read-out model by Grainger and Jacobs
(1996), a version of an Interactive Activation Model, and disputes evidence obtained in
French by Mathey and Zagar (2000; Mathey, Robert y Zagar, 2004). These results also
dispute the evidence of Gang Effects in every condition and of releasing mechanisms of
intralexical inhibition between letter- and word-levels in visual word recognition, a
common assumption of Interactive Activation Models. Evidence of the implications for
normal and dyslexic reading is also considered.

PATRIZIO E. TRESSOLDI
Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova
Ulteriori evidenze dell’efficacia di trattamenti per il recupero della velocità e della
correttezza della lettura in alunni con diagnosi di dislessia
In questa comunicazione verranno presentati i risultati di due studi sull’efficacia di
trattamenti per il recupero della velocità e della correttezza della lettura in alunni con
diagnosi di dislessia. Il primo (Allamandri, Brenbati, Donini, Iozzino, Ripamonti, Vio,
Mattiuzzo e Patrizio Tressoldi, submitted) è un perfezionamento dello studio di Tressoldi,
Vio, Lorusso, Facoetti, Iozzino (2003) che aveva evidenziato una migliore efficacia ed
efficienza dei trattamenti, sia erogati ambulatorialmente che a domicilio, che miravano
all’automatizzazione del riconoscimento sillabico e lessicale di parole isolate o all’interno
di brani, utilizzando procedure informatiche. Questi trattamenti ottenevano in media una
correttezza nella norma ed un miglioramento della velocità nella lettura di un brano,
superiore a quello atteso in un anno, anche in soli quattro mesi. Questi cambiamenti
inoltre non erano correlati con il deficit di lettura iniziale e la classe frequentata.
Le varianti apportate al nuovo studio sono state: - la inclusione dei partecipanti se
ottenevano un livello di velocità di lettura di un brano inferiore a 1.7 sill/sec.; - una
valutazione di follow-up dopo almeno tre mesi; - il controllo di eventuali condizioni di
comorbidità per altri disturbi dell’apprendimento o di attenzione. I risultati osservati su 96
soggetti dalla terza elementare alla terza media provenienti da cinque diversi tipi di
trattamento, hanno confermato i risultati osservati nello studio precedente. Si è inoltre
osservato un mantenimento dei cambiamenti ottenuti con il trattamento al followup e
nessuna correlazione tra i cambiamenti nella velocità e correttezza di lettura e la
condizione di comorbidità.
Il secondo studio (Tressoldi, Iozzino, Vio, in pubblicazione), aveva come scopo quello di
osservare l’andamento dei cambiamenti nelle prestazioni di lettura, ripetendo due o tre
volte il ciclo di trattamento sugli stessi soggetti. I risultati ottenuti da due diverse varianti
di trattamento per l’automatizzazione del riconoscimento delle sillabe utilizzando brani
presentati mediante software (WinABC® e Reader®), rispettivamente con 18 e 27 soggetti,
hanno evidenziato che in media si ottengono cambiamenti simili nella velocità di lettura di
un brano in ogni ciclo di trattamento di circa tre mesi. Ancora una volta, si è osservato che
questi cambiamenti sono indipendenti dalla velocità di lettura iniziale e dalla classe
frequentata. In tutti gli studi si sono osservate notevoli differenze individuali di risposta ai
diversi trattamenti la cui natura non è ancora compresa.

ANDREA VENTURI , ANNA CONTI, SONIA ARINA, GIACOMO STELLA
T-islessia: Riabilitazione attraverso la TV digitale terrestre
Il progetto T-islessia nasce da alcune considerazioni mutuate dalla pratica clinica e
dall’osservazione quotidiana dei bambini che incontrano difficoltà di letto-scrittura in
ambito scolastico.
Le difficoltà d’apprendimento sono state stimate attorno al 10 % dell’intera popolazione
scolastica, le cui cause vanno ricercate in deficit funzionali dovuti ad alterazioni di natura
neurobiologica.
Tali difficoltà non sono dipendenti dalla capacità di applicazione del bambino e
riguardano la difficoltà di leggere in modo corretto e fluente (dislessia evolutiva), la
difficoltà nello scrivere in modo corretto (disortografia) e comprensibile (disgrafia) e nel
fare calcoli (discalculia).
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi
nella scrittura, nel calcolo.
Lo studio sulla rieducazione dei DSA in questi anni ha fornito una serie di indicazioni
importanti sulle caratteristiche dell’intervento con i bambini dislessici:
- innanzitutto la necessità di precocità nell’intervento, poiché sembra chiaro che se si
interviene mentre le abilità si acquisiscono, vi sono migliori possibilità di ridurre il
deficit funzionale
- la frequenza degli interventi. È ormai assodato che la frequenza dell’intervento
specialistico per una o due volte alla settimana non può avere grandi effetti correttivi,
tenuto conto che il bambino si trova a confronto con la letto-scrittura quotidianamente
per almeno 4-5 ore al giorno. Diviene dunque importante garantire un intervento
individualizzato quotidiano al bambino, fin dai primi mesi del processo di
acquisizione.
- È necessario agire anche sulla didattica che viene attuata nelle classi per evitare che il
bambino riceva dagli insegnanti stimoli contrastanti con quelli proposti dal
rieducatore.
Questi tre elementi hanno conseguenze dirette sul modo di organizzare la rieducazione
poiché così come non è pensabile per un servizio di riabilitazione attuare prese in carico
di bambini con frequenza quotidiana, non è nemmeno pensabile che la scuola ignori le
indicazioni che possono derivare dagli studi sullo sviluppo della letto-scrittura nei
bambini con DSA..
È dunque importante pensare ad una integrazione fra scuola e servizi specialistici, per
realizzare interventi rieducativi in grado di rispondere a queste nuove esigenze.
Il progetto T-islessia si propone di realizzare un possibile percorso educativo grazie alle
nuove tecnologie digitali e, nello specifico, un nuovo strumento di facilitazione
all’apprendimento della letto-scrittura attraverso l’interazione con la TV.
L’uso di questo media consente di realizzare l’intervento riabilitativo con la necessaria
tempestività, precocità e frequenza, non solo a scuola, ma anche a casa, riducendo i costi
dell’intervento rieducativo sia in termini di tempo, sia in termini di costo per unità di
tempo di rieducazione. Le attività progettate stimolano selettivamente abilità coinvolte
nell’apprendimento della letto-scrittura che tipicamente risultano deficitarie nei soggetti
con Disturbo Specifico di Lettura. I vantaggi derivanti dall’utilizzo del nuovo medium
tecnologico permettono di superare alcuni dei limiti legati al trattamento tradizionale. In
particolare:
- la difficoltà a effettuare screening a costi ragionevoli sulla popolazione interessata;
- la limitata disponibilità di “apparati” specializzati presenti in un numero esiguo di
centri sparsi sul territorio nazionale;
- i problemi di accesso agli strumenti di riabilitazione, sia in termini economici che di
immediatezza nell’ utilizzo.

STEFANO VICARI°*, ALESSANDRA FINZI°*, DENY MENGHINI°
° IRCCS Ospedale Pediatrico Bambino Gesù, Santa Marinella, Roma * Università LUMSA, Roma
Dislessia o dislessie? il contributo della ricerca neuropsicologica
La letteratura individua il nucleo fondamentale della Dislessia Evolutiva (DE) in un deficit
di elaborazione fonologica (Ramus et al., 2003; Frith, Lander e Frith, 1995; Snowling, 1996).
Tuttavia, alle DE sono stati spesso associati altri disturbi neuropsicologici. Alcuni autori
hanno riscontrato, ad esempio, la presenza di difficoltà attentive (Facoetti et al, 2000,
2003a, 2003b) o deficit riconducibili ad un cattivo funzionamento del sistema
magnocellulare (Stein, Fowler, 1984; Stein, 2001). Altri ancora hanno invece evidenziato
difficoltà di automatizzazione (Nicolson, Fawcett, 1990) o di apprendimento implicito
(Vicari et al., 2003, 2005). Di rado, però, tali ipotesi sono state sottoposte ad un confronto
diretto e così resta ancora tutto da chiarire il peso di ciascuno di questi fattori nel
determinare la DE.
Tali aspetti verranno affrontati nel corso della presentazione e saranno inoltre descritti dati
a sostegno di una e dell’altra ipotesi insieme ai risultati di una recente ricerca condotta
presso il nostro Istituto in collaborazione con il Dipartimento di Psicologia dell’Università
di Bologna ed il Dipartimento di Psicologia dell’Università di Padova.
Nello studio, ancora in corso, è stata somministrata una batteria di test neuropsicologici
costituita da prove metafonologiche, di attenzione, di percezione del movimento e di
apprendimento implicito ad un numeroso gruppo di ragazzi con DE (età compresa tra gli
8 e i 16 anni) e ad un gruppo di normolettori con lo scopo evidente di valutare
contemporaneamente e nello stesso bambino i diversi fattori cognitivi ritenuti alla base
della DE. I risultati fin qui ottenuti evidenziano all’interno del campione indagato la
presenza di sottogruppi classificabili sulla base di ridotte prestazioni in distinte funzioni
cognitive confermando, così, la presenza di più cause determinanti il verificarsi della DE.

CLAUDIO VIO
Unità Operativa di neuropsichiatria Infantile, San Donà di Piave (VE) - Università degli Studi di
Padova – Facoltà di Psicologia
I disturbi della lettura in differenti sistemi ortografici
Lo studio dell’apprendimento della lettura in differenti sistemi ortografici ha evidenziato
che per le lingue a struttura ortografica “opaca”, nelle quali tra pronuncia del suono ed
ortografia non vi sia una relazione isomorfa, il tempo necessario ad acquisire il
riconoscimento e la decodifica di parole semplici è significativamente lungo (Portoghese,
Francese e Danese), rispetto alle lingue “trasparenti”, quando cioè i codici fonetici ed
ortografici sono abbastanza isomorfi. Per l’inglese, lingua in cui la pronuncia del suono e
l’ortografia è molto irregolare, i tempi di acquisizione sono in assoluto particolarmente
lunghi.
In generale, pare plausibile che i bambini parlanti lingue trasparenti possano apprendere
a leggere attraverso l’utilizzo di processi alfabetici, mentre l’acquisizione dello stesso
compito da parte di bambini parlanti lingue non trasparenti richieda la formazione di due
distinti processi, quello denominato alfabetico e quello logografico: ciò richiederebbe
quindi dei tempi particolarmente protratti per la formazione di entrambi i lessici. In
particolare, una ricerca condotta con bambini europei di 14 differenti Paesi (cfr Seymour,
Aro, Erskine, 2003) ha evidenziato, attraverso il confronto delle prestazioni in lettura di
parole familiari e di non parole (effetto lessicalità) e di particolari liste di non parole di
complessità linguistica crescente, che i bambini inglesi falliscono in oltre il 50 % della
lettura sia di parole familiari (34% corrette vs 95% dei bambini italiani) che di non parole
(29% corrette rispetto all’89% dei bambini italiani). Tra questi alunni inglesi, è possibile
imbattersi in alcuni che sono incapaci di leggere ed evidenzierebbero delle prestazioni
simili a quelle descritte da pazienti dislessici.
L’influenza della struttura della lingua comincia ad essere meno rilevante a partire dai 10
anni, momento nel quale anche i bambini che utilizzano una lingua “opaca” e a struttura
sillabica complessa cominciano a manifestare prestazioni simili a quelle dei coetanei che
utilizzano lingue “trasparenti” (Zigler e Goswami, 2005).
Il mio intervento, partendo dall’analisi delle prestazioni di bambini dislessici di lingue
differenti e dalla loro età, cercherà di identificare i processi di lettura compromessi ed
evidenzierà l’importanza della costruzione di un Sistema Fonologico, indipendentemente
dalla complessità sillabica della lingua, nell’acquisizione della lettura.
Da questi dati, troverebbe giustificazione la scelta di trattamenti che stimolano i processi
alfabetici della lettura entro i 10 anni di età.
Bibliografia di ririmento
Seymour, P.H.K., Aro, M., & Erskine, J.M. (2003). Fondation literacy acquisition in European
orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174
Vio, C. e Toso, C. (in corso di pubblicazione). La dislessia evolutiva. Dalla identificazione del
Distrubo all’intervento. Carocci Editore.
Zigler, J.C. & Goswami, U. (2005). Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled
Reading Across Language: A psycholinguistic Grain Size Theory, Psychological Bulletin,131, 1, 3-29.

HEINZ WIMMER
Dislexia in regular ortographies: beheavioural and neurocognitive aspects
Reading research is dominated by English-based findings which link learning to read and
dyslexia to phonological awareness and phonological deficits, respectively. My talk
questions this Anglo-centric perspective and deals with three topics. First, I will review
findings on how learning to read in regular orthographies differs from learning to read
English. Second, the manifestation of reading impairment in regular orthographies and
associated cognitive impairments will be examined. Here it will be shown that slow
“serial” word reading – similar to letter-by-letter reading after brain lesions – is the
hallmark of dyslexia in regular orthographies and that impaired performance on rapid
“automatized” naming is frequently associated with slow serial word reading. A third
topic will be recent imaging findings on functional and structural brain abnormalities
associated with dyslexia. Here a main finding from our research group is that slow serial
word reading is accompanied by overactivation of several brain regions and
underactivation of left occipitotemporal regions which also were found to exhibit
reduced gray matter density.

Gruppo di lavoro del Campus di Informatica per l’Autonomia di San Marino
M.A. BERTON1, F. CICERI1, M. CRAIGHERO1, V. DAZZI1, L. GRANDI2, G. LAMPUGNANI1, A.
MELONI3, M. PERONI1, E. SAVELLI1, N. STAFFA1, G. STELLA1
1Associazione Italiana Dislessia, 2Anastasis Bologna, 3Università degli Studi Repubblica di San
Marino
Il ruolo dell’Informatica nella didattica
Obiettivo dell’intervento è mostrare come l’informatica possa essere una risorsa per la
didattica e come possa supportare il percorso di apprendimento e di crescita degli alunni
con dislessia.
La didattica conosce ora, ad esempio, una trasformazione del libro: si parla sempre più
spesso di “libro digitale”, “libro parlato” o “audiolibro”, ad indicare la possibilità di
utilizzo di forme alternative e “di pari valore” del formato cartaceo. Il libro cartaceo resta
fondamentale, ma forse ne va rivisto il ruolo, ne vanno conosciute le caratteristiche e le
opportunità anche per gli alunni con dislessia. Ugualmente vanno comprese le peculiarità
dei “nuovi libri” per poterli introdurre in modo proficuo nella didattica. In questo
workshop si cercherà dunque di illustrare tali opportunità, offerte dai libri digitali e
cartacei e dai supporti informatici necessari per ottimizzarne le potenzialità. A questo
scopo saranno provate varie sintesi vocali e vari software utili alla lettura, alla scrittura e
alla comprensione dei testi. È infatti fondamentale rendersi conto che non tutti i software,
gli strumenti, i libri e non tutte le sintesi vocali sono uguali. Dunque è necessario scegliere
in modo consapevole anche in relazione alle esigenze di lettura: per studiare, per
ripassare, per svago e per diletto.
Tali aspetti verranno trattati anche in riferimento alla letteratura scientifica internazionale
sull’utilizzo di sistemi informatici compensativi di letto-scrittura. È infatti dimostrato che
l’utilizzo di sistemi come la sintesi vocale abbiano, da una parte, un effetto abilitativo sulla
capacità di comprensione e sulla velocità di decodifica, e dall’altra, un effetto positivo sulla
continuità scolastica, l’autoefficacia e l’autostima dei ragazzi.
L’utilizzo degli strumenti specifici deve necessariamente essere supportato da una minima
competenza tecnica; inoltre è fondamentale la modalità di relazione con i ragazzi affinché
siano disponibili a sperimentare e ad accettare l’uso del computer sia a casa sia all’interno
della classe. Verranno proposte riflessioni sulle competenze del docente e sul ruolo del
genitore: figure fondamentali per far emergere le capacità e stimolare la curiosità nei
ragazzi. Tali riflessioni nascono dalle esperienze dei Campus di Informatica per
l’Autonomia di San Marino e sono finalizzate a proporre indicazioni pratiche su come
integrare l’utilizzo dell’informatica nella didattica di tutti i giorni.