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Una riflessione di Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Agnelli

I problemi della scuola italiana e come affrontarli

I problemi della scuola italiana e come affrontarli

Quali sono le principali criticità della scuola italiana? Qual è il livello di apprendimento dei nostri studenti? E quello di inclusione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali

Ospitiamo una riflessione di Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Agnelli, che approfondisce questi ed altri aspetti che riguardano l'attuale sistema scolastico nazionale, con particolare attenzione proprio per il tema dell'inclusione.

Le principali criticità della scuola vengono da lontano

Quali sono oggi le principali criticità della scuola italiana, fra le tante di questi tempi oggetto di discussione pubblica?

A mio giudizio, la prima è una qualità degli apprendimenti degli studenti insoddisfacente, come ci dicono i confronti con gli altri paesi europei. Comunque inadeguata a livello medio, la qualità degli apprendimenti dei nostri ragazzi e ragazze è soggetta, inoltre, a una grande variabilità, per via di molteplici divari e disuguaglianze. In primo luogo, territoriali, con il Sud in enorme ritardo, e socioculturali, a danno di chi proviene da un background svantaggiato. Ma anche di genere, con le ragazze più brave in quasi ogni area del sapere, ma non in quella scientifico-matematica; infine, di origine, a sfavore degli allievi di origine straniera.

Come sappiamo, la qualità degli apprendimenti dipende in misura consistente dalla qualità dell’insegnamento. Ed ecco qui la grande seconda criticità del nostro sistema d’istruzione: gli insegnanti non ricevono una formazione adeguata a farli stare al passo con l’evoluzione della didattica; inoltre, da decenni vengono reclutati attraverso un sistema di graduatorie che fa acqua da tutte le parti, non soddisfa i bisogni delle scuole e crea iniquità fra gli stessi docenti, con un eccesso di precariato non degno di un paese civile.

Potrei ricordare altre criticità, come i limiti dell’autonomia scolastica oppure il cattivo stato in cui si trovano tanti (troppi) edifici scolastici. Ma, pensando al sito ove è gentilmente ospitato questo intervento, vorrei dare rilievo alle difficoltà delle politiche d’inclusione scolastica, ancora ottime nei principi di base, assai meno nella pratica quotidiana.

Qualità degli apprendimenti e ascensore sociale

Sarebbe ingiusto non riconoscere che, dal Dopoguerra a oggi, l’istruzione italiana ha compiuto passi da gigante nel raggiungere fasce sempre più ampie della popolazione. Ma questo non basta e non consola. Se, infatti, non ci limitiamo a osservare gli anni di istruzione o i titoli di studio ottenuti, ma consideriamo la qualità di ciò che studenti e studentesse sanno davvero, la situazione non è rosea. Dietro la facciata dei titoli di studio, in Italia vi è spesso una drammatica carenza di conoscenze e competenze. Il dato che meglio la sintetizza – lo prendo dall’ultimo Rapporto Invalsi del 2022 - è che alla vigilia della maturità, al termine di un ciclo scolastico durato 13 anni, uno studente su due non raggiunge un livello accettabile di apprendimenti in matematica; e la quota arriva addirittura intorno al 70% in alcune regioni del Sud.

Si potrebbe ritenere che questi insuccessi siano legati alla contingenza e dipendano dall’enorme perdita di apprendimenti causata dalle chiusure scolastiche dovute al Covid-19 e al ricorso alla didattica a distanza. Non è così. Certo, nemmeno durante i due conflitti mondiali l’istruzione ha subìto una battuta d’arresto di questa portata: le conseguenze sugli apprendimenti non potevano essere lievi e non lo sono state. Tuttavia – va sottolineato sempre - la situazione in Italia era già drammatica in precedenza: nel 2019 le percentuali di studenti che non raggiungevano una soglia adeguata di competenze erano altissime. Soprattutto fra quelli che provengono da ambienti sociali e culturali svantaggiati, con il rischio non solo di faticare a trovare un lavoro soddisfacente, ma anche di non diventare cittadini in grado di partecipare con pienezza alla vita della comunità.

Oggi la nostra scuola non garantisce efficacia ed equità nell’apprendimento: l’ascensore sociale si è arrestato. E si è arrestato, in particolare, dopo la terza media: a 14 anni si è obbligati, infatti, a scegliere l’indirizzo degli studi superiori. E questa scelta dipende largamente dalle condizioni delle famiglie. Le ricerche dicono che l’Italia non è il paese con più diseguaglianze legate al background familiare, ma lo diventa nel momento della scelta dell’indirizzo scolastico alle superiori.

La recente riforma di formazione e reclutamento

Per migliorare la qualità degli apprendimenti e diminuire le disuguaglianze è necessario cambiare la qualità della formazione dei docenti e il sistema di reclutamento.
Per la prima si deve partire dalla consapevolezza che – soprattutto per le secondarie – in Italia essa è stata fino a oggi sbilanciata sulle conoscenze disciplinari. Un nuovo percorso di formazione richiede un’integrazione tra conoscenze disciplinari e psico-pedagogiche, teoriche e pratiche. Sono gli stessi insegnanti a dirsi insicuri delle proprie competenze didattico-pedagogiche, come ha rivelato l’indagine OCSE-TALIS del 2018.

In questa direzione va - ed è il suo pregio principale - la recentissima legge 79, fra le riforme previste dal PNRR, approvata dal Parlamento a fine giugno. Per diventare insegnanti di ruolo ci sarà un percorso definito e – si spera, ma qualche dubbio resta – senza nuove scorciatoie o sanatorie: dopo un anno di corso con 60 CFU, che integrerà la laurea magistrale, un esame di abilitazione, da superare prima del concorso pubblico di assunzione, accerterà la conoscenza della materia e la capacità di insegnarla. Sembra un’ovvietà, ma per il nostro Paese non lo è: per anni l’ingresso nella scuola è avvenuto senza preoccuparsi se il futuro docente avesse ricevuto una buona formazione didattica e sapesse svolgere la sua professione.

La nuova legge, purtroppo, è invece deludente su altri aspetti fondamentali della professione insegnante. Non prevede – come era al contrario auspicabile - alcun meccanismo di carriera, con una progressiva e retribuita assunzione di responsabilità nelle funzioni didattico-organizzative delle scuole, continuando a lasciare le progressioni salariali alla sola anzianità di servizio. Gli stessi interventi previsti dal Governo per la formazione in servizio lasciano perplessi, con un meccanismo di incentivazione una tantum così mal congegnato da poter creare iniquità e conflitti nelle scuole, come dimostrano le molte polemiche che ha già suscitato.

Né la legge fa veri passi in avanti sulle modalità del reclutamento. Difficile pensare che il tradizionale modello del concorso ordinario, per quanto riformato nelle prove (abolizione di quelle a crocette), separato dall’abilitazione e da svolgersi una volta l’anno, sia in grado di risolvere quella patologia ormai strutturale del nostro sistema d’istruzione che viene talvolta chiamato mismatch territoriale e disciplinare. In parole semplici, mismatch vuol dire che nelle nostre scuole non si riesce più a mettere le persone giuste al posto giusto. Ciò avviene a causa di un disallineamento fra le caratteristiche delle cattedre disponibili per i posti in ruolo e quelle dei candidati. Mentre le scuole del Nord e del Centro hanno un disperato bisogno di insegnanti di matematica, di materie STEM (e anche tantissimi di sostegno, come vedremo), fra i candidati che hanno i requisiti per un posto di ruolo si trovano prevalentemente docenti specializzati in discipline umanistiche o giuridiche, che risiedono al Sud.

Si pensi che nell’a.s. 2020-21, su quasi 85.000 cattedre di ruolo disponibili, è stato possibile assegnarne solo 20.000; in questo anno scolastico è andata un po’ meglio, ma comunque su 112.000 cattedre disponibili ne sono state assegnate poco più della metà. Com’è possibile che così tante cattedre rimangano vuote, pur essendovi un enorme numero di supplenti in attesa da tempo del ruolo? Perché i docenti in lista di attesa non hanno le caratteristiche, di residenza o di competenza disciplinare che rispondano alle necessità delle scuole nei diversi territori. Non voglio qui entrare nel merito specifico, ma credo che questo grave problema del mismatch si risolverà solo sapendo attrarre e incentivare all’insegnamento i migliori laureati nelle aree e nelle discipline più scoperte, nel contempo facendo scelte più coraggiose per il reclutamento, con assunzioni attraverso concorsi a livello di scuola o di rete di scuole.

Lo stato di salute dell’inclusione

Benché non sia un esperto, mi sia consentito in conclusione esprimere alcune considerazioni sullo stato di salute dell’inclusione scolastica in Italia, che mi pare oggi non sia il migliore. Lo rivela il fatto che l’implementazione del modello e le pratiche quotidiane spesso non sono all’altezza dei principi, che invece fin dall’era Falcucci quasi 50 anni fa restano anche ora un riferimento a livello internazionale. Nuovamente, la causa credo sia una insufficiente formazione didattica, relazionale e organizzativa, che impedisce alla maggioranza dei nostri docenti di rispondere nei fatti alle sfide poste da una visione avanzata dell’inclusione.

Per quanto anche in questo caso pregresse, tali difficoltà sono venute alla luce in modo evidente durante la pandemia. L’emergenza educativa che ne è derivata, con l’adozione della didattica a distanza, ha sì danneggiato tutti gli studenti, ma ha colpito più degli altri quelli con Bisogni educativi speciali. Costoro sono spesso rimasti ai margini o talvolta esclusi da un formato forzatamente inedito, che avrebbe richiesto il pieno coinvolgimento di tutti gli insegnanti di un consiglio di classe, non solo di quelli di sostegno e dei soliti pochi volenterosi.

Guardando ai soli numeri, il deficit di qualità inclusiva dei docenti è forse più visibile nell’ambito specifico degli studenti con disabilità e, dunque, nel sostegno. Sappiamo che ogni anno cresce il numero degli allievi certificati (278.000 all’inizio dell’ultimo anno scolastico) e ciò porta a una crescita anche più che proporzionale dei docenti di sostegno (172.000, di cui 66.000 in deroga, ossia uno ogni 1,6 allievi). Moltissimi di loro non hanno la qualificazione richiesta, perché troppo pochi sono i corsi di TFA di sostegno proposti dalle università. E la maggioranza si trova nelle università del Sud, mentre le carenze sono maggiori al Nord: un’altra faccia del mismatch di cui parlavo poco fa. A conferma, ecco un dato recentissimo, quello degli esiti dell’ultimo concorso ordinario per l’infanzia e la primaria: dei 6.882 posti di sostegno previsti ne resteranno vacanti quasi otto su dieci. Esame troppo selettivo? Forse anche. Ma la prima causa è che i candidati con le giuste qualificazioni spesso erano in numero assai inferiore ai posti a disposizione.

Ma questi numeri non dicono tutto. Se certo occorre formare più docenti di sostegno abilitati, non credo che questa sia l’unica e principale soluzione al problema di come l’inclusione scolastica in Italia è oggi praticata, soprattutto quando si abbia uno sguardo che correttamente abbraccia tutti i Bisogni educativi speciali.
Credo, invece, servirebbero il coraggio, le risorse e gli incentivi per mettere in pratica ciò che nei principi (e anche nella normativa) è già scritto. Ossia, che tutti i docenti di posto comune - nessuno escluso – siano preparati fin dalle prime esperienze in classe a considerare la piena inclusione dei Bisogni educativi speciali come una responsabilità loro, non delegabile. Questo rimanda ancora una volta alla formazione, iniziale e in servizio. Nelle sperimentazioni dove la formazione all’inclusione è stata messa come condizione preliminare e necessaria - una di queste condotta dalla Fondazione Agnelli in Trentino – si è visto che i risultati sono incoraggianti, a vantaggio non solo di chi ha un Bisogno speciale, ma dell’intera classe.

Mentre scrivo, una crisi di Governo alle porte può bloccare alcuni processi avviati nella scuola con il PNRR. Se così non sarà, il momento parrebbe propizio per inserire finalmente in modo significativo nel percorso di abilitazione da 60 CFU, previsto dalla legge 79, gli insegnamenti teorici e i tirocini pratici d’aula che consentano a tutti i nuovi insegnanti di formarsi le competenze didattiche e relazionali per alzare il livello dell’inclusione in Italia, insieme ai loro colleghi già in ruolo, a cui destinare robusti e obbligatori pacchetti di formazione in servizio nella medesima direzione. Soltanto così i buoni principi inclusivi della scuola italiana potranno trasformarsi in pratica quotidiana corale e condivisa.

Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Agnelli.

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