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Riflessioni sul Decreto legislativo n. 62/ 2017

Cosa può comportare l’esonero delle lingue straniere nella scuola secondaria di I grado?

Cosa può comportare l’esonero delle lingue straniere nella scuola secondaria di I grado?

È stato emanato il 13 aprile 2017  il Decreto legislativo n. 62 “Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107”

Gli aspetti positivi del decreto

Nel decreto troviamo delle affermazioni molto positive, come quella presente nell’art. 1, in cui viene focalizzata l’attenzione sulla centralità della valutazione formativa e quindi inclusiva, che assume una funzione non sanzionatoria, ma di sollecitazione al continuo miglioramento del processo di apprendimento di ogni studente.

Come ulteriore approfondimento della validità della valutazione, nella sua accezione di orientamento e guida per migliorare i propri risultati scolastici e rendere effettivo il diritto al successo formativo, è significativo quanto presente nell’art. 2, comma 2.

“L’istituzione scolastica, nell'ambito dell'autonomia didattica e organizzativa, attiva specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione”.

L’attivazione di strategie di riprogettazione di interventi didattici da parte dei docenti comporta la necessità che ci sia un continuo monitoraggio del processo di apprendimento di ciascun alunno e la considerazione  che l’errore  possa essere interpretato non come colpa da punire con un brutto voto, ma come valore, cioè come elemento che permette al docente di conoscere in che modo la persona che apprende elabora le conoscenze. L’errore è elemento su cui puntare l’attenzione per superare ostacoli che non hanno permesso l’apprendimento.

L’articolo 11, Valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità e disturbi specifici di apprendimento, ripropone alcuni concetti già espressi nella normativa specifica per gli studenti con DSA, come la coerenza fra valutazione degli apprendimenti e PDP nonché la congruenza tra adozione di strategie compensative e dispensative

Anche nel comma 2 dell’art. 11 ritroviamo le affermazioni ormai note relativamente alla dispensa dalla prova scritta di lingua o di lingue straniere:

Per l'alunna o l'alunno  la  cui  certificazione  di  disturbo specifico di apprendimento prevede la dispensa dalla prova scritta di lingua straniera, in sede di  esame  di  Stato,  la  sottocommissione stabilisce modalità e contenuti della prova orale sostitutiva  della prova scritta di lingua straniera.”

I passaggi critici del decreto

Accanto a questi elementi di validità, in alcuni articoli del Decreto 62 che hanno come oggetto la valutazione degli studenti con DSA  troviamo però anche considerazioni che ci hanno disorientato e che offrono un quadro fortemente penalizzante di questi studenti e un assunto fortemente destabilizzante per le famiglie e i docenti.

Il comma 13 dell’art. 11, infatti, appare dirompente nelle sue affermazioni e ci ha richiesto una rilettura più approfondita per essere sicuri di non avere commesso errori interpretativi:

“In casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunna o l’alunno, su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe,  è esonerato  dall'insegnamento  delle  lingue  straniere e segue un percorso didattico personalizzato. In sede di esame di Stato sostiene prove differenziate, coerenti con il  percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell'esame e del conseguimento del diploma.”

Questo comma rappresenta un inspiegabile capovolgimento delle disposizioni contenute nel D.M. n. 5669/ 2011, il cui art. 6, comma 6, stabilisce che:

"In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998".

Non riusciamo a comprendere le motivazioni che sono alla base di questa decisione e ci chiediamo se non sia estremamente pericoloso, dal punto di vista concettuale, avere aperto questa possibilità: si possono non studiare per niente le lingue straniere nella scuola primaria e secondaria di I grado, ottenendo comunque il diploma.

Possono intraprendere questa strada di completa rinuncia alla comunicazione nella lingua straniera, che rappresenta una delle otto competenze chiave europee, gli studenti con DSA che si trovano in situazioni di particolare gravità del disturbo di apprendimento.

Esonero dall’insegnamento delle lingue straniere: le nostre riflessioni

Siamo sicuri che esonerare lo studente con DSA (anche se in situazioni di particolare gravità del disturbo di apprendimento) nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado, dallo studio di una lingua straniera o di ambedue sia giusto?

Non solo per l’importanza delle lingue nella “società della conoscenza”, ma per una questione molto più banale: come farà poi il nostro studente con DSA nella scuola secondaria di secondo grado, dove l’esonero della lingua non è previsto?

Infatti, nello stesso Decreto 62, l’art. 20, relativo all’ Esame di Stato della scuola secondaria di secondo grado (per le studentesse e gli studenti con disabilità e disturbi specifici di apprendimento, al comma 13, recita:

  “In casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, la studentessa o lo studente, su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, sono esonerati dall'insegnamento delle lingue straniere e seguono un percorso didattico differenziato. In sede di esame di Stato sostengono prove differenziate, non equipollenti a quelle ordinarie, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestato di credito formativo, di cui al comma 5”.

Siamo sicuri che non ci siano alternative metodologiche per rendere accessibile  l’approccio alle lingue straniere anche “nei  casi di particolare gravità del disturbo di apprendimento”?  

Tutti gli studenti possono imparare le lingue straniere (devono crederlo anche genitori ed insegnanti), purché l’insegnante adotti un approccio didattico adeguato e, specialmente nelle prime fasi, avvicini il più possibile l’apprendimento della nuova lingua ai meccanismi di acquisizione della L1. Un approccio didattico strutturato, sequenziale, multisensoriale, attento a fornire ripetuti rinforzi.

Insomma, se si compiono le scelte metodologiche giuste, “non c’è alcun motivo per cui uno studente dislessico non possa imparare, almeno ad un livello base, un’altra lingua o anche più lingue” (Gabrieli, 2008, p.14), purché tali scelte siano orientate non all’individuazione di obiettivi diversi, ma all’utilizzo di strategie compatibili con stili cognitivi differenti.

Prima di proporre l’esonero, perché non impegnarsi a cercare risorse per incrementare approcci metodologici e didattici inclusivi? Come suggerito dal docente di Didattica delle Lingue Moderne e di Lingua Inglese Graziano Serragiotto nel testo Cosa ti hanno insegnato al liceo, La percezione di studenti di Lingue sulla loro formazione linguistica, CA’ Foscari, VE, 2012 - disponibile a questo link

Non solo, ma perché, prima di pensare all’esonero totale, non si è recuperato con forza la possibilità di scegliere l’inglese potenziato?

Siamo sicuri che aprire la possibilità dell’esonero totale, ottenendo comunque il diploma, non possa più facilmente spingere le famiglie e gli studenti, che sperimentano ripetute esperienze di frustrazione, a rinunciare ad una o ad ambedue le lingue straniere, alla ricerca di un alleggerimento (due materie in meno da affrontare!) del carico informativo ed emotivo eccessivamente gravoso?  

Siamo sicuri che la possibilità di esonerare gli studenti con DSA anche da una sola delle due lingue straniere nella scuola secondaria di primo grado  non possa spingere il consiglio di classe a promuovere questa scelta, dal momento che non sussiste più il pericolo dell’attestato previsto  dal decreto attuativo della  Legge 170/2010?

Siamo sicuri che una decisione così drastica, effettuata alla scuola secondaria di primo grado, non porterà lo studente ad una scelta “mutilata” della scuola superiore? Come si troverà in un percorso di studi chi non ha mai studiato una lingua straniera? Perché negare il diritto allo studio delle lingue straniere agli studenti con DSA che presentano particolare gravità del disturbo di apprendimento”?

Non ci sono risposte adeguate  che giustifichino  questa novità delle lingue straniere posta dall’art. 11 del Decreto 62. Nessuno studente dovrebbe essere esentato dallo studio delle lingue straniere.

A sostegno della necessità di non rinunciare precocemente alle lingue straniere, la nuova pubblicazione della rete Eurydice: Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2017 Edition (disponibile qui) afferma che nella maggioranza dei Paesi gli alunni cominciano a imparare una lingua straniera come materia obbligatoria  proprio nei  primi anni dell’istruzione primaria.

Sempre più studenti studiano una seconda lingua straniera a livello secondario inferiore. A livello UE, il 59,7% di tutti gli studenti dell’istruzione secondaria inferiore studiavano, nel 2014, due lingue straniere o più. Si tratta di un notevole aumento rispetto al 2005, anno in cui il dato era del 46,7% degli studenti.

Ciò riflette un cambiamento delle politiche in numerosi Paesi, compreso il nostro, che si sono posti come obiettivo di anticipare l’età di inizio dell’insegnamento obbligatorio della seconda lingua straniera; ciò ha fatto ovviamente aumentare la percentuale degli studenti che imparano due lingue straniere. Infatti, a differenza del 2003, l’apprendimento di una seconda lingua straniera è ora obbligatorio per tutti gli alunni degli ultimi anni dell’istruzione primaria in Danimarca, Grecia e Islanda e, a partire dall’inizio dell’istruzione secondaria inferiore, in Repubblica Ceca, Francia, Italia, Malta e Polonia.

In Italia la Legge 53/2003, ancora vigente, ha previsto l’insegnamento obbligatorio dell’inglese a partire dal primo anno della scuola primaria (6 anni). La validità di scelta di queste scansioni temporali è stata evidenziata da numerosi studi che confermano che i bambini bilingui sono più flessibili nell’apprendimento linguistico e possiedono capacità metalinguistiche più sviluppate (Pinter, 2006).

Il ruolo fondamentale della conoscenza dell’inglese viene sottolineata anche dallo stesso INVALSI, che, dall’anno scolastico 2017/2018, ha previsto di inserire la prova di comprensione della lingua inglese nelle prove di rilevazione nazionale che si svolgeranno in corso d’anno (aprile).

Cosa faranno i nostri studenti con DSA?   

Gli alunni con DSA che non hanno sostenuto un percorso differenziato parteciperanno alle prove standardizzate nazionali, che possono essere svolte, su disposizione del consiglio di classe, con gli stessi strumenti compensativi  inseriti nel piano didattico personalizzato.

Invece, gli alunni con DSA dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall'insegnamento della lingua straniera non sosterranno la prova nazionale di lingua inglese, rinunciando così a quella competenza di comunicazione nelle lingue straniere prevista per tutti i ragazzi europei fin dal 2006.

Come faranno, poi, i docenti, in caso di esonero, a compilare il modello di certificazione delle competenze al termine del primo ciclo che, al punto 2,  riporta proprio il livello raggiunto dall'alunno in relazione alle competenze chiave europee "Comunicazione  nelle  lingue straniere”?

Per evitare tutto ciò, sarebbe fondamentale che il curricolo scolastico di ogni scuola prevedesse un approccio didattico inclusivo anche nell’insegnamento delle lingue straniere, in modo da garantire a tutti il diritto all’istruzione … e fra questi “tutti” è legittimo che siano presenti anche i nostri alunni con DSA. Non solo, ma oggi i nostri ragazzi sono di fatto esposti ad un apprendimento linguistico implicito che la scuola ha il dovere di valorizzare e integrare nelle attività scolastiche, rendendo così più motivante anche l’eventuale apprendimento esplicito curriculare (film, canzoni, videogiochi, chat, skype …).  

Recenti ricerche hanno evidenziato come gli studenti tendano a impegnarsi in attività di apprendimento linguistico extrascolastico molto più di quanto pensino i loro insegnanti, i quali dunque dovrebbero sfruttare questa risorsa.

Un insegnante dovrebbe valutare attentamente gli stimoli linguistici che pervadono l’ambiente in cui vivono gli studenti, cercando di comprenderne le potenzialità al fine di favorire un apprendimento linguistico più efficace e stabile. Nel progettare l’attività didattica, dovrebbero quindi tenere conto anche degli aspetti legati alla vita quotidiana del ragazzo, della grande quantità di occasioni di apprendimento extrascolastico a cui egli è esposto, grazie a internet, agli altri mezzi di comunicazione di massa e ad una società che diventa sempre più “mobile” e multiculturale.

Senza parlare delle recenti scoperte scientifiche degli ultimi decenni, che hanno accordato sempre maggiore importanza ai fattori affettivi, socioculturali e psicologici legati all’apprendimento delle lingue straniere, che mettono in questo modo lo studente con le sue diversità (stile di apprendimento, interessi, bisogni...) al centro del processo di insegnamento/apprendimento.

Dunque nell’insegnamento delle lingue straniere (e non solo per gli studenti con DSA) un docente dovrebbe tener conto del fatto che non esiste una sola strategia, sia di insegnamento, sia di apprendimento, ma esistono strategie adatte a situazioni diversificate.

Lo studio delle lingue non deve essere visto come fine a sé stesso, ma come elemento fondamentale della formazione di una persona, anche in presenza di “ostacoli”, come ad esempio un disturbo specifico dell’apprendimento.

Già nel 2000, infatti, nella Strategia di Lisbona, il Consiglio Europeo aveva emanato un piano per "sostenere l’occupazione, le riforme economiche e la coesione sociale nel contesto di un’economia basata sulla conoscenza”, evidenziando il ruolo centrale dell'apprendimento delle lingue straniere, in particolare di due lingue straniere oltre alla lingua madre.

La scuola inclusiva cerca di dare a ognuno ciò di cui ha bisogno, per garantire a tutti pari opportunità di successo formativo, non di togliere a degli studenti la possibilità di diventare  cittadini competenti nella società globale della conoscenza.

A cura di Viviana Rossi e Luciana Ventriglia, docenti e formatrici scuola AID.

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